Vanuit mijn rol als Remedial Teacher heb ik op verschillende basisscholen leerlingen begeleid die moeite hadden met lezen en spellen. Om de voortgang goed te kunnen volgen nam ik regelmatig lees- en spellingtoetsen af. De Drie-Minuten-Toets, de AVI-toets en het PI-dictee waren daarbij vaste prik. En dan kwam het moment om nieuwe doelen en een plan van aanpak vast te stellen.
Een belangrijke vraag daarbij was op welk niveau ik teksten ging aanbieden. De AVI-toets was daarbij een belangrijke leidraad: las het kind een AVI-toets op beheersingsniveau, dan mocht het wel een stapje moeilijker. Las het kind de toets op frustratieniveau, dan zou deze tekst te lastig zijn. Het hoogste instructieniveau zit nog in de zone van naaste ontwikkeling. Daar koos ik dan voor. Logisch toch? In mijn kast stonden verschillende boeken op AVI-niveau, dus er was voldoende aanbod voor de kinderen om uit te kiezen.
Inmiddels ben ik me ervan bewust geworden dat er een groep kinderen is die ik daarmee echt te kort heb gedaan. Dit zijn de leerlingen die op de AVI-toets uitsluitend uitvallen op leestempo. Het zijn de kinderen die teksten heel nauwkeurig lezen, en daardoor veel tijd verliezen. De AVI-toets is dan heel streng: als de maximale tijd op een kaart is overschreden noteert de toetsafnemer frustratieniveau, ook al heeft de leerling maar een enkel foutje gemaakt. Het is mogelijk dat deze leerling wat betreft nauwkeurigheid de tekst op beheersingsniveau leest. Als de school er vervolgens voor kiest om deze leerling alleen boeken en teksten aan te bieden op het hoogste instructieniveau, slaat het volgens mij de plank mis.
De laatste jaren heb ik daarom bij deze leerlingen voor een andere aanpak gekozen: in plaats van te stoppen met het afnemen van de AVI-toets op het moment dat het frustratieniveau was bereikt, ging ik verder toetsen. Ik stopte pas met toetsen op het moment dat zowel de tijd als het aantal fouten was overschreden. Verrassend genoeg zie je dan soms dat een kind veel verder komt dan je aanvankelijk had gedacht. En dat maakt dat je hem of haar teksten kan aanbieden met langere zinnen en moeilijkere woorden dan je wellicht had gedaan als je het doorleesniveau (Schraven, 2022) niet had bepaald.
Daarnaast blijft het altijd de vraag tot welk moment je een kind oefenteksten op AVI-niveau blijft aanbieden. Zelf laat ik het lezen op AVI-niveau los op het moment dat een leerling AVI-E4 heeft behaald. Het hardop lezen wordt op dat moment minder belangrijk en de leerling zal vooral ‘leeskilometers’ moeten gaan maken (Van Koeven & Smits, 2020). Als leerkracht is het dan vooral van belang om de leerling in aanraking te brengen met veel verschillende teksten. Ik zorgde er altijd voor dat ik iedere week nieuwe boeken ‘in het zonnetje zette’. Vaak was er wel een leerling die het boek interessant vond en het bij me kwam lenen. Uiteraard mochten de kinderen die AVI-E4 nog niet hadden behaald dit ook doen. Vaak waren prentenboeken bij hen ook heel populair!
Niet ieder boek dat een leerling interessant vindt is ook goed leesbaar voor een kind. Het is jammer als een kind een boek terug komt brengen omdat de tekst toch boven het leesniveau lag. Daarom liet ik de kinderen eerst een bladzijde lezen en een vinger opsteken voor elk lastig te lezen woord. Kwam een leerling meer dan vijf van deze woorden tegen, dan was het boek waarschijnlijk nog te moeilijk (Eskes, 2020).
Bronnen:
Eskes, M. (2020). Technisch lezen in een doorlopende lijn: Een praktisch handboek voor de basisschool. Pica.
Schraven, J. (2022). Zo leer je kinderen lezen en spellen: Handboek voor groep 2 t/m 8. Pica.
Van Koeven, E., & Smits, A. (2020). Rijke taal: Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom.